近日，我校徐继存教授的著作《教学的自识与反思》由社会科学文献出版社公开出版发行，备受学术界好评。全国教育哲学专业委员会理事、全国教学论专业委员会常务理事，山西大学教育科学学院院长刘庆昌教授以“教学论的灵魂塑造”为题对本书作出深入评价，原文如下。

一

在教育学这个学科中，若问哪一个部分的研究最与教育实践者有关，只要不是站在狭隘的本位主义立场上，答案一定是教学论。之所以如此的原因也很简单，那就是教学虽然不等于教育，甚至在纯粹的意义上都可以不是教育，但实在没有它之外的活动比它更能为教育所需，而且这一点在现代教育背景下尤为显著。不过，这一切并不必然意味着以教学为研究对象的教学论最为教育实践者所看重，要知道作为顾客或用户的他们并不以某种理论理性作为自己选择的依据，相反的，他们与教学论的关系很大程度上取决于教学论自身的性状。对于这种现象，教学论的研究者尽可以在为自己学术追求辩护的同时为教育实践者的境界进行评论，但要想改变这一现实，恐怕也只能从教学论的研究中寻找办法。不过，基于职业的和专业的直觉，如果我们在研究教学的时候缺乏某种适宜的价值论基础，教学论的前途必将因教育实践者的复杂心理而无法明朗。而教育实践者的复杂心理，说白了其实也不复杂，不过是他们认为教学论本应切己却实际陌生的心理反差，作为其后续的结果，他们或带着复杂的心情走向教学的技术方向，或者索性完全顺从了自己的习惯和行业的传统。要改变这种状况，我借用徐继存教授的话说，教学论研究者恐怕“应该消除经院哲学家们所喜欢的那种流于空洞、虚玄的抽象议论，去正视现实的教学问题，集中精力澄清那些教学弊端的原因和确切性质，建立起一种更加美好的教学理想的明确概念，作为认识和纠正具体教学弊端的方法，而不是提出什么遥遥无期又无法实现的教学目标”。我由此想到了夸美纽斯，他的《大教学论》之所以成为不朽的传世之作，固然有其在人类教育认识历史中的标识性价值，但更为实质性的原因应是其内含的教育理想主义及与此紧密关联的现实批判，具体表现为他遵循自然的秩序，以新教育的理想为旨归，提出纠正现实教学偏差的教学原则与规则。这种联想是我面对徐继存教授的《教学的自识与反思》时立即产生的，直觉告诉我，这是一本面对教学本身的著作，同时也是一种力图把教学与社会文化及他自己组织在一起的教学论探索。

说到教学论的探索，这一领域的几代学者均有建树，从上世纪八十年代关于逻辑起点的严肃讨论，到本世纪以来教材建设上的百花齐放，教学论即便没有实现许多人视为理想的严谨科学状态，但基本的形象已经确立，该学科领域的自信也已经达到集体无意识的水平。在此过程中，徐继存教授的思考无疑发挥了助力作用，他自上世纪九十年代开始就以教学理论整体为反思和建构的对象，继而把教学论学科作为反思的对象，在教学论的认识论和方法论上进行了规范且深入的理论工作，客观上形成了自己教学论研究的元认识特色，无疑成为教学论学科建设和发展的重要资源。而他的新著《教学的自识与反思》，就其内涵而言很显然属于关于教学自身的思考，但其认识论的风格却是一如既往，反思与建构的意图、融通知行的立场以及超越有限的教学论视域毫无隔阂地让思维通向教育和社会，一则合理地连续，二则愈来愈加彻底，应能反映他的教学论研究的逐步深入和开阔。以我主观的解读，在教学理论和教学论的思考中，他已经把作为研究者的自己自然融入，到了对教学的系统思考时，他实际上是把作为教学者的自觉融入其中的。因为在他看来，“教学论不仅仅是为人们提供教学理解的观念模式，它同时也是教学论研究者的一种信念体系，在一定程度上，甚至可以说就是他的自传”。这话说得贴切，既反映了历史上那些教育理论经典的真实，也基本符合他自己以至其他真正面向教学、教育事实本身的研究者的实际。进一步说，正是具有自传品性的教学理性思考才算得上思考者对教学的自识与反思，而正是自识与反思使得自传性的教学理性思考具有了实质性的现象学风格。或可说一切的认识都是自识，但这仅仅意味着一切的思必是“我思”，只有这种“我思”被思想者明确自知，自识在思想者的意识中才具有了生命。更需要指出的是，如果“我思”的对象不再是与自身分离的所谓客观存在，而是包含着过往“我思”和“我行”的痕迹，那么，研究者对教学的自识同时也就是反思。在此意义上，《教学的自识与反思》一方面有条件向我们提供更为生活化和社会化的教学信息，另一方面也在贡献一种教学研究认识论和方法论的启示。

二

《教学的自识与反思》从教师主体的维度探讨了教学现实运作的基本问题，阐明了教学理解的价值立场，论证了教学价值的自觉之于教学改革的意义，揭示了教学生活的精神内涵，提出了教学实践改进的思路和建议。采取分析的立场，我们可以从中析出“教学现实运作”“教学价值的自觉”“教学生活的精神内涵”以及“教学实践改进”等四个思考的领域。这四个领域显然不是教学思考之形式逻辑的不同环节，一定程度上是全息论思维的一种宏观逻辑安排。我的意思是，我们实际上不能机械地把书中每一个具体的章节论述与以上四个思考领域强行对应起来，而应当从每一个具体章节的论述中感悟以上四个思考领域所内含的观念。作为读者，我所真切感悟到的是以上四个思考的领域的呈现，分明既体现了作者自己教学理解和追求，也顺便告知我们教学论在新的时代尤其需要重视和关注的基本主题。

关于教学的现实运作，它在理论思考中的显现，首先明示了一种教学研究的立场，即从既有的教学现实出发，把对教学的思考深植于教学的实际。须知教学的现实运作才是具有连续性、社会性和情境性的真实经验本身，在此之外的教学经验世界是不过是以抽象概念为中心的有限联想。如果说我们以往的教学论研究缺乏应有的生动，其根本的原因基本上是研究者意识中的教学并非现实运作的教学，而是以抽象概念为中心展开的有限联想。应是因此，徐继存教授认为，“教师既然是教学的主体，对教学就不能只是从客体的或者直观的形式去理解，而应从主体的角度去把握，将教学视为自身的一种现实的、感性的实践活动”。这一期望充分反映出作者在教学研究上明确的主体论立场和实践论立场，这两种立场虽然为让我们感到新奇，却让我们有所警醒。如实而言，尽管教学论研究者在目前的教育语境下几乎很自然地具有主体论和实践论的意向，但当他们实际进行思考的时候，主体和实践又不同程度地成为幻象，以致教师及其教学实践似乎就在研究者的论述中，却又无法摆脱时隐时现的飘忽存在。想必实际运作教学的教师，一方面不能不承认研究者的确在论述教学，另一方面又坚定地认为研究者所论的教学并不是他们实际运作的教学。作者说：“作为教师，可以把现实的教学理解为个人的职业活动，但这种职业活动关系着国家的发展和社会的进步，而国家的发展和社会的进步无疑是教师个人职业活动得以展开的基本前提和保障。”这就是较为概括层面的教师教学现实，教师在其中能够找到自己的位置，体味到自己的存在方式，当然也能意会到自身实践的价值。此种现实的教学理解方式，应能视教师理性地认知到教学固然首先是切己的职业活动，但对于国家来说则是一种体现国家意志的基础性事业，对于社会来说则是一种关乎公共利益的必要活动。在此基础上，教师自己就不能天真地把教学活动狭隘地理解为一种纯粹专业的、中立的技术性实践，而应当直接视之为与社会政治、经济、文化以及公共价值和利益有机融合的教育实践。换一个角度说，这种基于教师主体的教学理解，实际上也是教学论研究者应当具有的，只有进行了这种理解的转换，教学论研究也才能被教学实践者真诚关注。

关于教学价值的自觉，在作者看来是与学校主体性和教师主体性完全实现相关的重要前提。换言之，作者实际上认识到此起彼伏的教学改革之所以难以实现初衷，根底上是因为学校和教师均无彻底的教学价值自觉。这是一个我们以往的教学论研究没有关注的问题，这倒不是一种简单的疏忽，而是因为以往教学论研究是主客分离的，而价值自觉说到底是主体的价值自觉问题，无论这个主体是教师个人，还是由教师个人组成的学校组织。关注教学价值自觉这一问题，应该说是在实践论的立场上研究教学的必然结果，原因是教学从自觉的那一刻起，也就是从它从日常生活中抽离出来成为一种生活实践开始，就不再是一种为而不知的自在行为，一定与层次不同的价值目的联系在一起。不过，具有价值性质的教学实践并不自然带来教师的教学价值自觉，通常所谓的教书匠整体地说来很可能处于价值虚无的状态。对于这一点，在《教学的自识与反思》中得到了明确的揭示，不仅如此，作者还指出了教学价值多元给主体性不足、人格不完全独立的教师带来的价值游移和错位，这种现象既使教师的教学状态漂流不定，也使教师的教学追求因失去教化的功能而走向简单与庸俗。进而，在旨在改进教学实践的教学改革中，教师不仅无力承担主体性的责任，反而成为改革进行的最大阻抗，其根源就在于他们缺乏教学价值的自觉。由于教师是教学的主体，因而教学价值自觉的要义实为教师作为教育者的责任和使命自觉，此种自觉的具备根本上是教师通过认识的方式实现了自己在教学实践场域的自我解放。从而，教师不再是单纯的各种外在价值的承担者和实现者，而是转成为教学自身价值的发现者和创造者。从理论上讲，如果所有的教师均能如此，我们通常理解的教学改革在某种意义上就成为一种多余，因为具有完美主体性和独立人格的教师只要与社会环境形成良性的互动关系，他们自己就会成为教学实践改进的组可靠的力量。

关于教学生活的精神内涵，应是教师教学价值自觉的在实践过程中的逻辑后续，其内在的机制是：教师充分认知到教学自身的道德本性和教化功能进而体悟到教学生活内在的自足，便有力量转化和抵御各类外来的规制和非本质力量的侵扰，他们的精神藉此而坚定和深刻，从而使自己能够诗意地栖居于教学世界。我以为任何人都不能简单地为这样的教学思考贴上浪漫主义的标签，如果真的洞悉到教学的精神秘密，就会自信地认为这样的浪漫对教学价值自觉者来说既是合理的也是现实的。当然，我在这里实际上设置了一个有难度的前提，要真的使教学成为一种充分的精神生活，教师须先教学生活的精神立场，而且要对教学精神生活本身作操作化的理解。毕竟，“真正的教学精神生活不是抽象的，而是有着极为现实的内容”。基于教师主体的维度，徐继存教授并没有去直接描画教学精神生活的蓝图，而是首先分析了教学精神生活实现的教师主体条件，具体包括了崇高的教学理想、健全的教学理性、积极的教学情感和坚强的教学意志。把“理想”“理性”“情感”“意志”这一系列概念用主体论的思维加以组织，教师主体的精神结构便能跃然纸上，一个有精神、有灵魂的教师形象在我们的意识中和教学理论上得以完成，教学精神生活的现实化也就水到渠成。至少在我看来，教学精神生活就是有精神、有灵魂的教师的现实教学生活。换言之，一个教师如果真的有精神、有灵魂，那他的教学生活必然是一种精神性的生活。然后，我们再来审视“崇高”“健全”“积极”“坚强”这一系列限定词，这难道不是对教学精神生活品质的描摹吗？答案当然是肯定的。只是这些限定词不只是一个教学精神生活的品质问题，我从中还感悟到作者对现实处境中教师的同情和理解。比如限定教学意志的“坚强”一词，无疑折射出了现实中教师的坚强之难。因而，上述教学精神生活实现的教师主体条件，既可以视之为一种理智的要求，也可以视之为一种真诚的鼓励。其次，徐继存教授并没有驻足于这样的要求与鼓励，我相信他一定也基于对自己教学的自识与反思，提出了教师主动追求教学精神生活的基本策略。针对教师容易在现实中迷失自我和沉湎于日常教学生活，他希望教师能够“面对真实自我”；针对外部的干预与规约，尤其是针对教师置若罔闻的自己内心的束缚、强迫和恐惧，他希望教师“珍视教学自由”；现代社会竞争逻辑导致的个人主义膨胀、集体观念淡漠和人际关系疏离，他希望学校能努力“优化教学环境”；针对科学理性支配下的效果思维影响，他希望教师“提升教学境界”。归结起来，我们不难感觉到《教学的自识与反思》所蕴含的实践理性和人文情怀。

关于教学实践改进，要我说是贯穿于整个文本的草蛇灰线，这也正是作者主张教学研究实践立场的表现。但并不仅仅如此，他实际上通过对教学改革、教学制度及教学责任的深入思考，展现了自己改进教学实践的基本思路。对于教学改革，作者探讨的核心是改革的理性，这当然是因为教学改革以至一切改革是“反顾传统，多因素相互影响，多利益主体并存，具有伦理诉求的复杂过程，具有继承性、长期性、博弈性和伦理性的特点”。教学改革这些特点使得身处其中的人们极容易出现偏差和偏离理性。作者希望教师能够立足现实，从改变自己做起，真诚地适应和面对改革，这同样是从教师主体维度思考问题。对于教师来说，在教学改革中的理性姿态，首先就是应该具有积极的现实主义态度。除此之外，则是要在教学思想多元、差异表现异常突出的情势下，寻求教学的基本理性，达成一定的教学共识。这是无疑是一个艰巨而复杂的过程，但达成教学共识的过程就是教学观念的整合和重构过程，在思想的层面，它也就是教学改革本体过程的一个侧面。作者对于教学制度的思考，是关于教学共识思考的延续，因为“教学共识往往只有通过并落实为现实的教学制度设计和安排，才能对教学实践产生直接的影响，成为变革教学的显示力量”。教学改革中的教学制度设计和安排归根结底是一个创新问题。作者对此问题，同样强调理性，基本的原则是：既要积极主动，又要慎重从事；既要考虑到必要性，还要考虑到可行性；既要考虑到创新，还要考虑到继承。恐怕也只有坚持这样的辩证思维原则，教学改革才能够最大限度地实现自身的追求。鉴于现代教学实践与教学理论的不可分离，作者提出高师院校与中小学相互砥砺、共谋发展的思路。这一思路的表层意义并不显著，其可贵之处在于作者揭示了一个长期存在的事实，即“高师院校与中小学的合作常常沦为一种指导者与被指导者或启蒙者与被启蒙者的关系，这实质上是对合作的僭越和异化”。我完全同意这一判断，也认可导致这一结果的原因主要是相关制度的缺失和各自视域的差异，更愿作者在消除这些原因方面做出进一步的探索。但可以肯定的是，教学实践改进的责任共担的确是一种必要，也许会成为一种必然。

三

前文已提及《教学的自识与反思》也在贡献一种教学研究认识论和方法论的启示，在这一方面我作为读者感受至深。回顾教学论在我国自八十年代后逐渐发展为一个独立的学科的历史，我们一方面为学科体系和专业研究队伍的形成感到欣慰，另一方面也意识到了学科分化和专门研究发展到一定阶段自然形成的视野局限。这种局限主要表现为研究者在学科本位立场上不知不觉地走向自我束缚。加上教学实践者对具体操作的情有独钟和科学主义思潮推动下的教学技术理性作用，教学论研究为适应外界的变化，也越来越把教学视为一种狭义的专业活动。这种情况与纯粹学院派书斋中的文献学术研究形成了两个极端，客观上消极分化了尚未完全的教学论学科研究。依我浅见，书斋中的学术总体上并未提升教学本体论的水平，技术取向的研究从开端出就背离了真正的实践立场。在这种情况下，的确很有必要在教学论研究的认识论和方法论上作深入的思考，但实际的情况并不如愿，问其原由，当然有研究领域的惯性和研究者的从众心理影响，而要害恐怕在于这种问题的深化牵涉人类认识的历史和哲学等领域，同时也对研究者的兴趣和学术追求有所要求。但无论如何，从学科认识发展的规律来看，教学论研究的认识论和方法论问题总是要解决的。我以为这倒不必有什么集团作战，只要有一小部分研究者对此问题有所建树，便足以支持教学论学科研究的健康发展。让思绪回归到《教学的自识与反思》，实事求是地讲，它并不是一个单独的存在，我很自然地把这本书与徐继存教授以往的两本著作《教学理论反思与建设》《教学论导论》联系了起来。这三本著作在二十多年间先后出版，我从中意会到了作者的认识递进，简单地说，他从教学理论出发走向教学论、走向教育学，而且在思维中把教学与历史、社会和文化有机地组织了起来。我以为这样的认识递进不只具有个人认识史的意义，实际上折射出了教学论学科走向成熟的合理路径。

阅读徐继存教授这一研究序列的作品，我的基本印象是：

（1）具有雅俊的理性气质。一切的认识均要化为文本，此即文以载道，但文本所载之道能走多远却不仅仅是道本身的问题，还高度依赖于文本的品质。徐继存教授的学术文本仅用通常的流畅与灵动定位显然难尽其味，简而言之其显著的特征就是雅俊。所谓雅，当然是说不俗，却不意味着他的著述只涉及理论和思想，要知道理想和理论同样可以经俗手而变得庸俗，其实质应是对任何进入思考范围的对象均能做规范的思维处理，并以规范的理论语言加以表达。做到这一点其实并不容易，但对于专业的研究者来说只要具有良好的学术规训是应该做到的。但如果在雅的基础上还能使文本俊朗，这恐怕需要思维的彻底和简明的，甚至还与认识者个人的心性具有某种内在的联系。如果这种雅俊是一种理性的文本特征，是值得我们珍视的，因为它负载着研究者的心性明朗、目光敏锐和思维的辩证。

（2）具有整体的知识视野。我以为这应是他的学术文本具有雅俊的理性气质的基础。教育学是一门知识成本较高的学科，客观上要求研究者视野开阔，否则，即使能够意识到教育事业的复杂性，他们也无力对其作复杂性的审视。我注意到徐继存教授的理论研究具有一贯的反思倾向，更注意到他的反思适宜历史、社会和文化作为背景的，这便使他的反思兼具有历史的和逻辑双重品质。研究中的反思实质上是对认识的和实践的存在进行认识论的或文化学的分析和判断，旨在寻求认识和实践的正当基础。这种任务也只有在整体的知识视野中进行才能够有效完成。陆游有诗云：汝果欲学诗，工夫在诗外。教学的和教育的思考，如果仅仅局限于狭小的范围内，无论研究者如何殚精竭虑，他所创造的学术文本也难逃脱干涩、嶙峋，又怎么可能具有雅俊的理性气质呢？

（3）具有一以贯之的使命意识。首先说使命意识在徐继存教授的著述中是一种始终的存在，它不仅指向教学论学科，还指向教学以至整个教育实践。就前者来说，他在《教学论导论》中就深为教学论的实际处境而深感焦虑，但他不甘心，他“要证实研究教学的教学论学科的价值。……如果连这一点都做不到，那么就是我们教学论研究者的失职了。……也正是因为教学论的科学地位受到人们的质疑，作为教学论研究者的我们就必须勇敢地面对现实，担负起我们的责任，捍卫我们所从事的教学论专业的尊严”，这就是我想说的指向学科的使命意识。就后者来说，他在《教学的自识与反思》中，明确了自己的研究价值论，指出“无论是揭示教学真实，还是批判教学现实，表达教学理想，最终都是为了改造教学世界，改进教学实践”，这就是我想说的指向实践的使命意识。

一本著作的价值也许是有限的，但作者却不能因此而仅作有限的努力。虽然任何的个人都是有限的存在，但研究者的思维一定要形成通向无限的趋势。读《教学的自识与反思》，我感悟到了作者意图把教学置入历史、社会和文化之中的自觉，这对于教学论研究活力的增益是一种必要的认识论准备；我还感悟到了作者因应我们时代教育发展需求而具有的实践情怀，而且这种情怀不只栖居于他的主观世界之中，而是向前发展为改进教学实践的宏观思路，应该说是为教学改革的未来进行着方法论的准备。我还有一点感悟是，教学论的研究者需要把自己和研究对象进行现象学的融通，如此，对教学的自识与反思不仅能够使研究者个人的境界澄明，也有潜力使教学论学科的发展更为清晰、深刻和健康。

原文刊于《当代教育与文化》2021年第6期，作者系山西大学教育科学学院院长刘庆昌教授